冯增俊、姜大源等专家莅临太阳集团tyc4633畅谈职业教育
新学年自有新气象。2006—2007学年度第一学期开学之际，我院隆重召开了建设高水平示范性高等职业院校动员大会，随后的8月24日至25日，学院先后邀请了华南师范大学教育科学研究所副所长、广东省比较教育研究会理事长冯增俊教授和教育部职业技术教育中心研究所所长助理、同济大学职业技术学院院长、《中国职业技术教育》杂志主编、中国职业技术教育学会理事及教学工作委员会主任、职教课程理论与开发研究会主任姜大源教授来学院为广大教师带来了学术大餐。
冯增俊教授作了题为《当代国际教育动态与中国高职教育改革热点分析》的报告。冯教授从教育的定义谈起，强调了现代教育的核心和教育的类型。他指出，新世纪教育模式六种转型即阶段教育转向终生学习热——终身教育制度、教育者推动转向受教育者推动教育、学历教育转向学位与能力为本教育、课堂教育转向多元网络和生活化教育、纵向直行学习转向综合整体学习、教育进口转向教育出口。基于此，冯教授对我国教育与美国教育在教育制度、教学模式等方面作了详细的比较，并就高等教育的发展、教育模式、职业技术教育的发展、高职学校德育教学、中国外语教学改革等当前热点问题进行了分析。他说，高职院校教师要看到职业教育承担的历史责任，不断加强基本职能的训练，着实提高自身素质，为我国高职教育教学的发展壮大做出自己应有的贡献。
在《关于职业教育教学改革的理性思考》的学术报告中，姜大源教授全面透彻地分析了当前职业教育教学改革中存在的各种问题与误区，形成了自己独特的职业教育教学观。
课程建设上，姜大源提出了“三性”和“三观”论，即课程目标的定向性和能力观、课程内容的应用性和基础观、课程实施和评价的整体性和过程观。在此基础上，职业教育发展还要具备两个要素，一个是职业教育课程内容选择的标准，另一个是职业教育课程内容排序的标准。同时，职业教育课程改革有四个阶段，一是学科体系的课程结构，即分科课程；二是学科整合的课程结构，即综合课程；三是主题导向的课程结构；四是行动体系的课程结构。从分科课程到综合课程，出现了量变，但是学科的基本课程形式还存在，只是在内容上进行了综合。当从学科整合的课程结构向主题导向的课程结构变化的时候，质变就开始出现了，也就是说，知识的总量没有变化，知识排序的方式开始出现变化。当从主题导向的课程结构向行动体系的课程结构变化时，主要是在质量上得到了进一步提高。这是课程形式结构变化的总体趋势。
那么职业教育的课程到底应该选择什么标准呢？姜大源指出，智力的类型不同，对知识的获取是有一定指向性的，包括逻辑思维和形象思维。逻辑思维是一种单向度的线性思维，而形象思维是多向度的体性思维。对线性思维来讲，比较容易接受成熟式知识，对体性思维来讲，比较容易接受过程式知识。成熟式知识有两类，第一类是事实和概念知识，第二类是理解和论证知识，这是一种显性知识，是可以编码和符号化，可以脱离个体而存在的。过程式知识也有两类，一是关于经验的知识，二是关于策略的知识，这是一种高度个性化的隐性知识，往往不能够脱离个体而存在。职业教育应该以过程式知识为主，成熟式知识为辅，并应该掌握好三条原则，即科学性原则，对应的是学科体系；情境性原则，对应的是行动体系；人本性原则，对应的是社会体系。科学性原则主要传授关于成熟式的书本知识和理论知识；情境性原则主要传授关于经验和实践的过渡性知识；而人本性原则，更重要的是怎样培养学生的批判性思维，把科学性原则所获得的理论知识和情境性原则所获得的实践知识内化成为自己的能力。
关于课程内容排序的标准，姜大源强调要“一体化”。他说，目前课程内容排序有两种方式：模块化和一体化。所谓模块化，实际上本身追求的还是学科结构的完整性。所谓一体化，对职业教育来讲，追求的则是工作过程的完整性。工作过程导向的目的，在于克服学科体系结构化内容的学习，而有利于与工作过程相关的内容的学习。但这里的工作过程是以科学为基础的工作过程，工作过程导向的课程名称和内容来自于行动领域。从综合课程到项目课程，再到工作过程导向的课程，这是当今职业教育新的趋势和变化。
姜大源着重指出，学科结构课程和工作过程导向课程的最大区别，就是一个专业之所以能够成为一个专业，是因为这个专业有不同于其他专业的学科结构；一个职业之所以成为一个职业，是因为这个职业有不同于其他职业的工作过程。我们追求的是工作过程的完整性，工作过程有可能相对于专业成为课程开发的理论基础，在这个开发过程中必须做到学科体系的解构和行动体系的重构，这很可能是个颠覆性的变化，也可以说是职业教育对教育学发展的贡献。
在谈到职业教育的教学观时姜大源强调，职业教育教学改革要以行动为导向。他提出了职业教育教学观的三要素：学生、教师、情境。其原则一是以教师为中心的指导性原则，二是以学生为中心的建构性原则。指导性原则是指，在普通教育中，教师是基于指导、描述和解释意义的教，教师是主动存在的；学生是基于复制、再现和接受意义的学，学生是被动存在的；情境是基于系统、目标和知识意义的境，情境是模糊存在的。建构性原则是指，学生是基于行动、生成和建构意义的学，学生是主动存在的；教师是基于支持、激励和咨询意义的教，教师是反应存在的，根据学生的主动存在和学生所出现的情况做出适当的反应；情境是基于整体、过程和实践意义的境，情境是真实存在的。但是，在中国教育以学生为主的情况下，我们的企业没有准备好，我们的学校没有准备好，我们的老师没有准备好，我们的学生也没有准备好。姜大源强调，在中国目前的情况下，应该将建构优先和指导优先结合起来，因此提出第三种原则，即学生是基于主动、自我调节、建构以及情境、引导、社会化意义的学，学生是在主动存在与受动存在之间转换；教师是基于激励、支持、咨询以及指示、描述、启示意义的教，教师是在反应存在与主动存在之间转换，当学生主动存在的时候，教师是反应存在，当学生受动存在的时候，教师主动存在；情境则是基于项目、案例和问题意义的境，情境是整合而存在的。
姜大源最后指出，从结构导向的教学向行动导向的教学的变化，是由静态变为动态，由知识的传授向认识的传授转化，可以归纳为五句话：知识产品的自我再现为目标变为知识体系的自我建构为目标；教学内容作为一个终端的产品来传授变为教学内容通过认知的过程来传授；课程材料的取舍由教育者来决定变为课程材料的取舍或选择有学生参加；认知结果的复制评价为标准变为认知过程的掌握评价为标准；程式化的知识缺乏动态的适应性变为个性化的知识具备动态的迁移性。总体来说，就是显性知识的传播向隐性知识的传播变化。如果做到这一点，那职业教育的改革与发展将会是海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。
8月22日-23日，学院92名新教师在结束于华南师范大学进行的岗前培训之后，又在学院先后听取了学院督导组组长白广美教授、副院长何锐连、副院长罗勇武和黄如阳老师等所做的《教学常规管理》、《加强师资队伍建设，为实现学院“十一五”发展目标而努力》、《学院教学建设概况、教学管理制度》和《如何使用好电教设备》的讲座，并参观了学院各实训基地。
